Video: L’attention aux vulnérabilités, une priorité éthique à l’école (DocDrop)

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Bonjour à toutes et tous. Je remercie Julie Blanc, Audrey Murillo et Hélène Veyrac de leur invitation chaleureuse pour que je puisse vous partager un état des lieux de mon travail de réflexion sur l'attention aux vulnérabilités et l'importance de cette variable dans la mise en œuvre d'une relation éducative

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et pédagogique de qualité avec les élèves. Je vais vous partager mon diaporama, vous y aurez bien sûr accès. Comme le titre l'indique, mon propos va porter sur la variable des vulnérabilités, et notamment dans le cadre de la relation pédagogique. Mon objectif est de vous montrer en quoi il s'agit d'un facteur fondamental

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sur le plan de l'efficacité de l'école, et notamment pour les élèves de lycée. Ils sont bien sûr encore, même à l'adolescence, complètement au cœur de cette problématique. La relation éducative-pédagogique a une caractéristique qui est extrêmement importante à bien garder à l'esprit. Il s'agit d'une relation qui est asymétrique par nature, et en tant qu'enseignant, c'est une relation qui nous oblige,

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et je dirais même en tant qu'inspecteur, parce qu'on va voir les enseignants en classe, il faut bien garder à l'esprit cette dimension, parce que les élèves sont immergés dans une relation qui est toute particulière du fait de l'âge, du statut, des compétences, tout ce que maîtrise l'enseignant et que ne maîtrise pas l'élève, et sur bien des aspects, des aspects spatiaux, des aspects de positionnement, mais aussi des aspects cognitifs,

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d'intention, de représentation, de conscience des objectifs. Il y a une très grande asymétrie dans ce qui se passe et se déroule dans la classe, et l'une des caractéristiques, c'est la vulnérabilité des élèves, qui est beaucoup plus grande que celle des enseignants, même si les enseignants, notamment lorsqu'ils débutent ou lorsqu'ils sont face à une situation un peu nouvelle, vivent des moments de vulnérabilité, les élèves, eu égard à leur âge, sont amenés à être exposés à des risques.

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Et vous voyez, la vulnérabilité, par définition, "vulnus" c'est la blessure, et nous sommes tous, tous les êtres humains, nous sommes des êtres vulnérables, mais lorsqu'on est en classe et quand on est adolescent, même petit enfant, on est dans une situation à risque qui peut, par moment ou durablement, être une situation qui peut nous blesser, nous affecter.

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La vulnérabilité, c'est donc un sentiment de fragilité qui expose l'élève à un certain nombre de risques d'être blessé, mais d'être blessé à l'endroit de ses besoins fondamentaux tout particulièrement. Pas uniquement, il peut être blessé à l'endroit du respect de ses droits, de son intégrité, de sa dignité, mais c'est souvent à l'endroit de ses besoins fondamentaux que cette vulnérabilité est à l'œuvre.

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On va voir ces besoins fondamentaux juste après. Mais pour terminer sur cette notion de vulnérabilité, vous dire que... on ne parle plus depuis de nombreuses années, depuis qu'il y a eu des colloques organisés notamment par des chercheurs dans le domaine juridique, on ne parle plus de personnes vulnérables, on parle de situations de vulnérabilité. Alors, il est clair que les élèves sont plus ou moins dans des situations de vulnérabilité qui peuvent durer momentanément

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quelques heures, quelques minutes, quelques heures, quelques jours, ou être beaucoup plus durables, notamment lorsqu'il s'agit des élèves en situation de handicap, des élèves plus largement à besoins éducatifs particuliers. Alors, ces besoins fondamentaux, on les connaît. Alors, il y a différentes nomenclatures dans la recherche, depuis les travaux d'Abraham Maslow, il y a eu d'autres nomenclatures. La plus connue actuellement dans le monde et la plus utilisée, c'est la nomenclature de Deci et Ryan,

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autour notamment du besoin de compétence, du besoin d'autonomie, du besoin d'affiliation. Mais au-delà de ces trois grands besoins fondamentaux, en situation scolaire, beaucoup d'enseignants convoquent d'autres besoins, le besoin de sécurité, qu'ont les élèves, notamment la sécurité relationnelle, besoin de confiance, mais aussi par rapport au groupe, au besoin d'appartenance, le besoin d'être considéré, d'être respecté par l'enseignant.

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Et puis un autre besoin très conscientisé, c'est le besoin de justice, le besoin d'aide, le besoin de temps, ainsi que le besoin d'être dans un rapport de confiance à l'adulte, de confiance en soi et de confiance en l'école, qui va mettre en jeu plus largement l'estime de soi. Enfin, un autre besoin qui n'est pas suffisamment satisfait, c'est le besoin de pouvoir parler, de pouvoir dialoguer avec l'adulte.

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Et ça, c'est extrêmement important pour les ados, tout particulièrement, d'être dans une relation avec un professeur qui est ouvert au dialogue, avec qui on peut parler, discuter. Du coup, on se sent beaucoup plus en sécurité. Il y a une relation des besoins entre eux. Alors, ces besoins, ils sont multidimensionnels, comme vous le voyez à travers ces cinq dimensions qui apparaissent en différentes couleurs. Et en face, chacun de ces besoins, on peut, que ce soit à la maison,

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dans la famille ou à l'école, mettre en correspondance pour chacun des besoins des leviers, des gestes professionnels qui vont permettre de nourrir ces besoins. Et on voit apparaître ici, régulièrement, le geste du feedback. Le feedback positif a beaucoup d'importance... comme tremplin, comme levier, comme facteur d'action sur, notamment, le besoin d'être sécurisé,

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le besoin d'être estimé, d'être considéré par l'adulte. Un autre besoin, le besoin d'avoir un cadre, des règles claires, de faire l'objet d'éléments, de signaux de confiance, que l'adulte soit disponible. Tout cela agit considérablement sur le plan relationnel. Donc, vous voyez à droite, toutes ces vertus, tous ces gestes relationnels, qui sont des gestes extrêmement importants

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pour pouvoir développer une relation de qualité, une relation éthique, qui va dans l'intérêt de l'élève. Alors, sur cette question de la relation, on voit bien que la recherche, depuis quelques années, a confirmé ce que de nombreux enseignants savent depuis très longtemps. C'est que pour les élèves les plus vulnérables, les élèves à besoins éducatifs particuliers, ces questions relationnelles ont beaucoup d'importance.

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Or, dans les élèves à besoins éducatifs particuliers, on a eu trop souvent le tort, en France, d'associer les élèves à besoins éducatifs particuliers aux élèves en situation de handicap. Ce que vous voyez ici, dans les cinq premières catégories, des élèves qui ont des troubles neurodéveloppementaux, des troubles organiques ou psychologiques, des élèves à haut potentiel ou des élèves allophones. Mais il existe une autre catégorie qui représente... alors...

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ces élèves en situation de handicap ou élèves à haut potentiel, c'est environ 470 000 élèves, un peu plus même, si on inclut les élèves à haut potentiel et les élèves allophones. Donc, ça peut aller jusqu'à 600000, 800000 élèves. Mais, si on inclut les élèves qui sont dans des situations particulières, momentanément notamment, eu regard à ce que vit leur famille, en termes de problématiques affectives,

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de problématiques éventuellement d'immigration, problématiques culturelles, mais aussi des problématiques économiques, de perte d'emploi ou des problématiques de séparation familiale, ce sont des contextes qui vont placer les élèves en situation momentanée, passagère, donc de vulnérabilité. Et on en a beaucoup actuellement dans les établissements scolaires. On estime qu'à peu près sur une année, on a près de la moitié des élèves

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qui passent par des périodes de vulnérabilité comme cela, et qui méritent toute notre attention, et pour lesquelles la qualité de la relation va être déterminante de leur capacité à ne pas décrocher, de leur capacité à réussir et à rester dans le jeu de la réussite scolaire. Alors, selon les moments pédagogiques qui composent les cours,

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il y a des moments qui reviennent régulièrement comme des moments délicats. On sait par exemple que la manière dont on accueille les élèves, l'accueil est un moment important, la présentation de l'activité, la mise en activité, tout cela, ce sont des moments importants. Vous avez comme cela une dizaine de moments qui sont des moments récurrents, comme étant des moments où, selon que l'on agit dans la relation de manière plus ou moins chaleureuse, de manière plus ou moins positive,

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de manière plus ou moins éthique, les élèves vont traverser ces moments-là et vont les vivre avec beaucoup plus de réussite. J'ai mis en perspective, en rouge... des défauts de qualité, ou un manque de compétence, une sorte de maladresse parfois, ou en vert, une attention beaucoup plus positive qui relèverait plutôt d'une exigence bienveillante globalement et d'une relation qui va être fructueuse.

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De bien comprendre cela est essentiel si l'on veut créer tout un style relationnel qui va être propice à la réussite des élèves. Et notamment, vous avez parmi tous ces moments-là, les moments qui tournent autour de l'évaluation... la mise en main, la mise en commun, la correction, l'annonce de l'évaluation, l'exploitation de l'évaluation, ce sont des moments extrêmement importants, ainsi que les phases de résistances, d'obstacles.

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Quand un élève résiste, quand il résiste au projet qu'a l'enseignant pour lui, si l'enseignant est vraiment dans du renforcement positif qu'il dédramatise, qu'il permet à l'élève de développer un état d'esprit positif dans son rapport aux obstacles, aux erreurs, aux difficultés, on va avoir une relation beaucoup plus de qualité. Alors, dans la classe, il y a beaucoup d'éléments qui peuvent constituer des faits qui relèvent de la pédagogie,

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de la violence pédagogique ordinaire, c'est-à-dire que de ces micro-violences qu'exerce l'école à travers les enseignants, ou pas d'ailleurs, parfois ce sont les organisations scolaires. Mais si on regarde bien dans la relation entre l'enseignant et l'élève, on peut avoir dans certaines classes des enseignants... là j'ai listé quelques-uns des exemples donnés par des enseignants et des inspecteurs en formation que j'ai eus et qui ont pointé comme cela ce qui relève de la violence pédagogique ordinaire.

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Vous voyez les gestes et les regards violents, les discriminations sociales, les stigmatisations, dès lors qu'il y a de la compétition, de la comparaison, dès lors qu'un enseignant va avoir une voix trop forte qui veut convaincre, contraindre... qu'il y a une pression trop latente des parents à travers les propos des enseignants, qu'il y a de l'humiliation,

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qu'il y a des injonctions paradoxales, etc. Il y a de nombreuses formes de violence pédagogique ordinaire qui méritent toute notre attention parce qu'elles ont des conséquences. Ces gestes pédagogiques ont des conséquences, ces moments, ces attitudes qui relèvent principalement de la violence verbale. Il n'y a quasiment plus de violence physique dans les établissements, mais les cris, les moqueries, les intimidations,

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l'isolement, les exigences inadaptées, tout ceci contribue notamment chez les élèves les plus vulnérables à provoquer, ou en tout cas pour les élèves en situation de vulnérabilité, provoquer du mal-être, du stress, des conduites antisociales, de l'agressivité, qui va ajouter de la vulnérabilité à la vulnérabilité déjà présente chez ces élèves. Alors, bien se rappeler que la loi du 10 juillet 2019, après 20 ans de militantisme, a interdit cette violence éducative ordinaire

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qui prend en classe une forme pédagogique et qu'on peut appeler violence pédagogique ordinaire. Le chercheur John Hattie, dans ses synthèses de méta-analyses, il a fait ce travail pendant 15 ans à l'Université de Melbourne avec toute une équipe, montre que le coefficient le plus fort en termes de corrélation d'un certain nombre de facteurs avec la réussite scolaire,

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on a le feedback de l'enseignant et la relation de confiance. On voit bien qu'on est sur du relationnel et que le relationnel agit de manière très significative, on a des coefficients supérieurs à 0,7 et on sait qu'à partir de 0,4, ça a un impact très fort. Alors, je vous disais en introduction que la relation entre enseignants et élèves est une relation asymétrique et dans cette asymétrie, la communication, qui est la partie visible de la relation, joue un rôle majeur.

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Cette communication, qui est la partie manifeste de la relation, elle a globalement trois dimensions. Un certain nombre de chercheurs disent qu'il y en a deux, verbale et non-verbale, d'autres distinguent dans le non-verbal la dimension paraverbale. Le non-verbal, vous voyez bien ce que c'est, c'est les attitudes, les gestes, les mimiques. Le paraverbal, c'est plus le ton, le volume, le débit de la voix. Donc, la manière dont on dit les choses,

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le ton va jouer de manière extrêmement significative sur la perception que l'élève a de ce que pense l'enseignant. Et donc, si un enseignant dit : "oui, c'est bien", l'élève perçoit, même si l'enseignant dit que c'était bien, l'élève perçoit qu'il y a une forme d'insatisfaction, que la satisfaction n'est pas totale. Et donc, il y a dans la relation, et dans cette communication particulière,

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des dimensions non visibles, la dimension cognitive et émotionnelle, qui en réalité ne sont pas séparées, comme vous pouvez le voir sur ce schéma, mais beaucoup plus intriquées. Émotions et cognitions sont particulièrement intriquées et particulièrement mêlées dans des aspects qui peuvent être des aspects cognitifs de pensée, d'appréhension, mais aussi des aspects métacognitifs, de réflexion et d'appréhension

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sur ce que l'élève appréhende comme étant quelque chose dont il est capable ou pas capable, dont il peut avoir peur ou pas peur. Pour prendre un petit peu de hauteur conceptuellement, on va voir que les notions d'éthique et de bienveillance sont deux notions très proches. Là, je vous ai donné deux définitions de l'éthique. L'éthique comme disposition psychique, comme posture par laquelle, en tant qu'enseignant, on s'interroge,

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parfois tout seul ou avec d'autres personnes, sur la décision, le comportement le plus juste à adopter pour l'élève, dans son intérêt, pour ce qui est bien pour lui. Et rechercher ce qui est le plus juste, c'est une grande, grande question en pédagogie. On est vraiment au cœur de l'acte pédagogique. Tandis que l'éthique, c'est un petit peu différent parfois, parce que c'est parfois quelque chose qu'on ouvre, une aire de questionnement, de délibération morale.

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C'est parfois un moment aussi, c'est un moment où on s'interroge. Donc, ce n'est pas forcément simplement une disposition, ça peut être un moment aussi. Là-dessus, tous les auteurs ne sont pas d'accord, mais on voit qu'il y a des liens très forts avec, finalement, la définition de la bienveillance, puisque dans la bienveillance, beaucoup d'auteurs s'accordent à penser qu'il s'agit d'une disposition favorable envers l'autre. Donc, on s'y met en bienveillance, puisque c'est une disposition,

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on va choisir de se mettre dans cette disposition, et on n'est pas toujours disposé selon l'état de fatigue, selon ce qui se passe en termes d'interaction. Et Monique Canto-Sperber ajoute que dans la bienveillance, elle vise à garantir ce qui est bien pour le développement de l'élève, sa réussite, sa réalisation personnelle, mais sans que ce qui est bien, ça coïncide avec

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ce que l'élève considère comme tel pour sa propre vie. Ce qui veut dire que dans la bienveillance, il y a une dimension qui relève de la conscience que l'enseignant a de ce qui est bien pour l'élève, au-delà de ce que peut penser l'élève. Et du coup, ça ouvre la porte à l'exigence, puisque l'exigence peut avoir une dimension extrêmement bienveillante, dès lors qu'elle est portée par une intention de faire le bien pour l'élève.

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Et on voit bien que la bienveillance, d'une certaine manière, elle facilite l'expression des exigences, elle les rend acceptables, les exigences. Et il y a très souvent, dans les exigences des enseignants, lorsqu'ils savent y mettre le ton, la forme, les formes, ils vont avoir vraiment une posture de bienveillance. Je me suis permis de vous rappeler la définition

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de la Direction générale de l'enseignement scolaire au ministère de l'Éducation nationale en 2013, il y a donc un peu plus de dix ans, qui avait donné cette définition très complète de la bienveillance ensemble d'attitudes physiques, morales et psycho-affectives, de comportements positifs et constants, de respect, de bons soins, qui permet justement, à travers des marques de confiance et d'encouragement, de soutenir les élèves. Alors, il y a une chercheuse...

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j'approche de la fin... rappeler les travaux de Gwénola Reto, extrêmement importants, sa thèse en 2018, qu'elle a publiée sous forme d'un ouvrage en 2019, où elle donne, à travers l'étude de nombreux travaux de recherche étrangers sur la bienveillance, qu'il y a cinq grands modes d'expression de la bienveillance, tout d'abord quelque chose vraiment de simple, mais de capital, c'est le fait de s'intéresser à l'élève.

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Un enseignant, un adulte qui s'intéresse à l'élève, et personnellement à l'élève, qui va l'encourager à penser et à accepter l'expression de ce qui peut être divergent dans les interactions, se montrer ouvert aux différentes réponses, témoigner de l'importance au fait qu'il apprenne, mais s'intéresser à ce qu'il lit, tout ceci a énormément d'importance, notamment pour les élèves en grande difficulté.

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Prendre en compte leurs besoins, à la fois les besoins fondamentaux, les besoins éducatifs particuliers et les besoins cognitifs dans la discipline. Se soucier de l'élève, prendre en compte son bien-être, se soucier du fait qu'il va bien, de son intérêt, de sa motivation. Et puis, l'importance des évaluations. Considérer chacun comme une personne au-delà de ses résultats, pas simplement faire les choses de manière trop normative.

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Pour terminer, elle pointe, Gwénola Reto, l'importance de manifester de la compassion, de la compréhension par rapport à ce qui est difficile. Que l'élève sente que l'adulte est sensible à ce qui est difficile pour lui. Voilà des éléments essentiels en termes de bienveillance. Alors, avec mon collègue Azid Jellab, nous avions, il y a quelques années, dans un ouvrage écrit sur ce sujet la bienveillance,

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et fait écrire différents auteurs, et j'avais, pour ce qui me concerne, cherché à bien distinguer la bienveillance passive et la bienveillance en bas, que vous voyez, la bienveillance minimale, qui est celle que l'on exerce lorsqu'on est enseignant, qu'on a trop d'élèves en difficulté, et qu'on évite de décourager des élèves. On les laisse se confronter seuls, on essaye de ne pas les blesser, notamment dans leur estime d'eux-mêmes. Mais cette bienveillance, elle devient active dès lors

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qu'on est dans la qualité d'une présence, on aide les élèves à s'auto-évaluer positivement, on est dans un soutien de proximité, on est empathique par rapport à leurs besoins fondamentaux, on essaie de les comprendre dans leurs besoins, on a des exigences adaptées, des feedbacks positifs, et qu'on s'intéresse à ce que fait chaque élève. Donc, il y a là, vous voyez, une qualité d'engagement qui correspond à une forme d'exigence vis-à-vis de l'élève, mais une exigence aussi vis-à-vis de soi-même.

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Voilà, j'en ai terminé, et je vais pouvoir, bien sûr, répondre à vos questions. Je vous remercie de votre attention.