Video: Jean-François Métral. Qu’est-ce qui (dé)motive les élèves de l’enseignement agricole ? (DocDrop)

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Bonjour à tous, je me présente, Jean-François Métral. Je suis ingénieur chargé de recherche dans l'Unité de recherche, Formation et Apprentissages Professionnels à l'Institut Agro Dijon. Dans le cadre de ce webinaire "Comprendre ses élèves", je vais vous parler des questions de motivation des élèves de l'enseignement agricole. La motivation des élèves, des étudiants,

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on en parle tout le temps : dans la salle des profs, à la cantine, durant les conseils de classe ou encore sur les bulletins scolaires. Et le problème, c'est que les élèves ne sont pas motivés, ou pas motivés tout le temps, ou pas tous motivés. Et la motivation apparaît alors comme quelque chose que l'élève devrait pouvoir se commander à lui-même. "Il faut vous impliquer, il faut vous motiver, investissez-vous davantage !"

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Et parfois, on recherche des explications à une motivation faible. L'absence de projets professionnels ou scolaires, le milieu social d'origine, des difficultés familiales. S’y ajoute, qu'on considère souvent qu'il y a un lien direct entre motivation et bons résultats scolaires, de bons résultats traduiraient des élèves motivés et des mauvais résultats traduiraient des élèves peu motivés.

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Dans cette présentation je vais essayer de vous donner quelques éléments pour clarifier cette question de la motivation des élèves. Pour cela je vais m'appuyer principalement sur une recherche dont l'objet était justement de mieux comprendre ces processus de motivation des élèves en formation professionnelle. J'y ai suivi trois promotions d'élèves de BTS, ScienceS et Technologie des Aliments durant les deux ans de leur formation. J'y glisserai aussi les résultats de deux autres recherches

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dans lesquelles la question de la motivation est également apparue, bien qu'elle n'était pas centrale au départ. Pour mieux comprendre les questions de motivation des élèves, je vous propose de vous poser deux questions. Pour qui l'absence de motivation est-elle un problème? Quel est le problème sur lequel il faut agir? Lorsque nous évoquons la motivation ou l'absence de motivation, nous nous appuyons sur le comportement observable de l'élève,

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son engagement dans les tâches que nous lui proposons, son niveau d'attention dans les situations, et aussi sur ses résultats scolaires. Or, cela ne constitue pas le problème, mais ce qui résulte du problème. Le problème se situe dans ce qui est à l'origine de ce comportement. Le comportement observable, que l'on peut associer aussi au ressenti de l'élève, son intérêt ou son désintérêt,

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à un niveau d'attention. Cela, les recherches le désignent par le concept d'engagement de l'élève pour une tâche et une situation donnée. Mais ce qui est à l'origine de ce comportement, cette force qui conduit à cet engagement ou ce désengagement, c'est cela que les recherches désignent par le concept de motivation.

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Et cette motivation est le résultat de la rencontre entre un élève avec une histoire, des situations de vie et les caractéristiques des situations et des dispositifs de formation qu'on lui donne à vivre. C'est dans cette rencontre que se construit le processus de mobilisation, générant la force de motivation aboutissant à un engagement plus ou moins fort dans les situations de formation proposées.

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Et si on regarde les différents états de motivation pour une situation donnée, on parle fréquemment d'élèves motivés ou pas motivés, comme s'il y avait deux états de motivation. Or, la recherche montre qu'il y a en fait trois états de motivation différents qui se traduisent par des niveaux d'engagement différents. L'élève motivé a son attention totalement focalisée sur la situation

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pour laquelle il a un ressenti positif important, du plaisir. Il va réaliser les tâches attendues avec le niveau d'exigence attendue voire au-delà. L'élève démotivé, lui, n'est pas attentif dans la situation. Il a un ressenti négatif fort, ça ne lui plaît pas, il n'aime pas, et il ne va pas réaliser les tâches attendues ou pas avec le niveau d'exigence attendue. Enfin, c'est le troisième état, l'élève a-motivé,

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avec le "a" privatif, a une attention fluctuante et un ressenti qui peut être variable, intéressé ou peu intéressé. Mais par contre il va réaliser ce qui est attendu de lui. Voici trois verbatims issus des entretiens que j'ai eu avec des élèves qui explicitent, qui illustrent ces différents états de motivation. Une élève motivée pour une situation de formation

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qui était une situation où elle avait à innover en créant un nouveau type de fromage. ▲ lire ci-dessus ▲ Une élève démotivée pour les maths :

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▲ lire ci-dessus ▲ Et puis le troisième état, une élève amotivée qui pourtant avait eu les félicitations du conseil de classe : ▲ lire ci-dessus ▲

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Voilà, trois états de motivation dans lesquels on voit apparaître, les ressentis, l'état de concentration, "j'étais à fond," ou encore ce qu'ils font et qui montrent qu'ils font les tâches ou ne les font pas. "Je jouais aux billes". Ou alors "j'ai fait deux fois plus de boulot pour bien apprendre". Si on s'intéresse maintenant d'une manière générale aux résultats de cette recherche qui permettent

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de comprendre ces différents états de motivation, voici ce que je vous propose d'en retenir. Je vais d'abord vous donner les résultats qui vont vous apparaître comme des évidences, mais ça va pourtant mieux en le disant. Le premier d'entre eux c'est que le résultat de la motivation est variable selon les situations de formation pour un élève donné. On ne peut donc pas dire d'un élève qu'il est motivé en général, et sans considérer la situation dont on parle.

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De même, pour une situation donnée, tous les élèves d'un groupe ne sont jamais dans le même état de motivation. Il y a des élèves motivés et d'autres qui ne le sont pas pour la même situation. Pour une situation donnée, un élève n'est jamais motivé en permanence. Son état de motivation peut varier d'un moment à l'autre de la situation, en fonction de ce qui s'y passe, ou d'un jour à l'autre. Quand on dit "vous n'êtes pas motivé par l'économie",

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ça n'a pas vraiment de sens, en soi, puisque l'élève peut être à certains moments plus ou moins motivé par l'économie. En tout cas, cet état est dynamique, cet état de motivation. Ensuite, on a parfois tendance à expliquer la motivation ou à vouloir l'expliquer à partir du profil de l'élève et de quelques-unes de leurs caractéristiques. Par exemple, leurs filières d'origine en termes de formation précédente,

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leur origine socio-professionnelle, le fait qu'ils aient redoublé ou pas, leur âge. Et en fait ce que montre ma recherche, et beaucoup d'autres recherches, c'est que leur état de motivation pour une situation donnée ne peut pas s'expliquer par une seule ou même par une combinaison des variables qui relèverait d'un profil d'élève. Comme je l'ai dit, c'est beaucoup plus compliqué que ça parce que ça se joue dans la rencontre entre l'élève et la situation.

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On entend souvent dire que s'il y a des problèmes de comportement et de motivation des élèves, c'est parce que beaucoup sont venus par défaut dans la formation. Or, là encore, mes recherches montrent qu'il n'y a pas de lien systématique entre le fait d'être venu par défaut et le fait d'être motivé ou non motivé pour des situations de formation. Un petit exemple pour illustrer ce fait.

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Lyc est une étudiante qui était issue d'un bac scientifique à l'issue duquel elle souhaitait faire une formation vers les métiers du laboratoire d'analyse. Comme ses résultats scolaires étaient insuffisants pour intégrer ces formations, on lui a proposé de faire un BTS STA, Option Industrie Laitière, en lui expliquant qu'il y avait toute une partie de ce BTS qui portait sur les analyses. Et la voilà donc qui se retrouve à la rentrée en BTS STA

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à fabriquer des fromages dans les ateliers technologiques dès 06h30 du matin. Alors qu'elle n'aime pas le fromage, qu'elle déteste se lever tôt, et qu'elle n'aime pas l'activité physique. Après quelques mois et quelques passages dans les ateliers, pourtant, elle m'explique qu'elle adore ces semaines en atelier et qu'elle veut désormais travailler dans une petite structure fermière quitte à se lever encore plus tôt. C'est d'ailleurs ce type d'emploi qu'elle intégrera à l'issue de sa formation.

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Et ce n'est pas un cas isolé parmi les élèves que j'ai suivis. Ainsi sa motivation s'est créée dans la rencontre avec les situations en atelier et c'est là que s'est construit son but, son projet professionnel. Ce qui nous conduit à un deuxième résultat intéressant. Ce n'est pas parce qu'un élève n'a pas de projet professionnel clair qu'il ne va pas pouvoir être motivé par tout ou partie des situations de formation qu'il rencontre

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et inversement ce n'est pas parce qu'un élève a un projet professionnel clair et en lien avec la formation qu'il sera motivé par les situations de formation, y compris celles dont on pourrait penser qu'elles devraient le motiver au regard de ce projet. On fait aussi souvent le lien comme je l'ai dit entre les résultats scolaires et la motivation des élèves, or mes résultats montrent là encore qu'il n'y a pas de lien systématique.

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En fait pour comprendre ça il faut distinguer la motivation pour les situations de formation elles-mêmes, par exemple pour le cours de biologie, pour le TP de physique. Il faut la distinguer de la motivation pour les situations extra-scolaires dans lesquelles l'élève devra réaliser des tâches pour préparer l'évaluation, par exemple réviser, pour faire des exercices à la maison.

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Et donc, c'est comme ça qu'on va comprendre qu'un élève motivé pour une situation de formation peut avoir de mauvais résultats ou cette même situation de formation Et je vous renvoie à la phrase de l'élève tout à l'heure dans le tableau, l'élève qui était a-motivée, qui expliquait à l'inverse qu'elle ne suivait pas du tout en cours, mais que malgré tout, elle avait des bons résultats parce qu'elle travaillait

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énormément à la maison pour avoir de bonnes notes. Elle n'était pas motivée en cours, mais elle était motivée pour faire le travail à la maison. Mais alors sur quoi on peut agir quand on est enseignant ou acteur dans un établissement d'enseignement ? Essentiellement sur les caractéristiques des situations de formation qu'on leur donne à vivre, de manière à agir sur les motivations d'un maximum d'entre eux, en tout cas à ne pas créer des conditions qui ont toutes les chances d'être démotivantes. Et la première des caractéristiques de ces situations,

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c'est le caractère plus ou moins professionnalisant des situations de formation, et en particulier des objectifs, des contenus et des tâches qu'ils ont à y réaliser. C'est ce que montre le petit graphique que je vous présente dans lequel j'ai compilé les états de motivation des élèves pour différents types de situations plus ou moins professionnalisantes. À gauche, vous avez les situations de formation les plus professionnalisantes, les situations technico-professionnelles,

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et à droite, les situations de formation générale. Et ce que vous voyez, c'est que le pourcentage d'élèves motivés en grenat, ou a-motivés mais avec un intérêt en orange est beaucoup plus important du côté des situations technico- professionnelles que des situations de formation générale. Alors ne me faites pas dire ce que je n'ai pas dit, c'est que les situations de formation générale, qu'un élève ne pourrait pas y être motivé dans ces situations de formation générale.

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Ça signifie simplement que étant donné qu'elles n'ont pas un caractère professionnalisant il va falloir jouer sur d'autres leviers de la situation pour motiver les élèves. D'une certaine manière, on ne peut pas reprocher aux élèves d'être plus motivés pour les situations professionnalisantes puisqu'ils sont venus dans une formation qu'on leur a vendu ou qu'on leur a présenté comme professionnelle et professionnalisante. Ils attendent donc que les situations proposées soient cohérentes

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avec cet objectif et ça passe en particulier par des contenus et des tâches, des apprentissages qui soient cohérents avec cette finalité. En particulier, si on s'intéresse au savoir et au contenu qu'on leur enseigne, ils attendent qu'on leur montre comment ces contenus sont mobilisables pour les situations professionnelles, à travers par exemple des tâches, des exercices qu'on va leur proposer, qui leur donneront à mobiliser les savoirs

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qu'on leur demande d'apprendre. Et donc ces tâches, si possible, ils attendent qu'elles soient référées aux tâches professionnelles. On y reviendra et ça c'est essentiel, ils attendent aussi que ces tâches leur donnent le sentiment d'apprendre. C'est un point essentiel, il doivent avoir le sentiment d'apprendre. Et enfin, une caractéristique qui peut être intéressante, c'est que les tâches dans lesquelles ils ont le sentiment de créer quelque chose

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vont être plus favorable à leur motivation, voir tout à l'heure quand l'élève s'exprimait à propos d'une tâche où elle avait eu à créer un nouveau fromage. Ce qui est intéressant, c'est que ce qui est premier, ce n'est pas nécessairement la forme scolaire de la situation qu'on propose. Le cours magistral n'est pas forcément moins motivant qu'un des travaux pratiques en laboratoire. C'est ce que montre ce petit tableau dans lequel j'ai compilé

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les états de motivation des élèves pour deux catégories de situation, les situations de formation en classe et les situations en travaux pratiques. On voit à gauche que le nombre d'élèves motivés ou a-motivés mais avec un intérêt est plus élevé en classe qu'en situation de travaux pratiques. Il me semblait aussi intéressant dans cette présentation d'évoquer la motivation des élèves pour les situations

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en ateliers technologiques ou en exploitation qui sont relativement fréquentes dans nos formations et ceci à partir des résultats d'une deuxième recherche. Ce que montre cette deuxième recherche, c'est que l'engagement des élèves dans ce type de situation, va là aussi dépendre en grande partie de leur sentiment d'y apprendre ou non quelque chose. Faute de quoi ils auront le sentiment d'être occupés,

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ce qui aboutira à un engagement beaucoup plus limité, et souvent on les entendra alors dire qu'ils se considèrent comme de la main d'œuvre bon marché. La difficulté pour les formateurs, c'est que ce sentiment d'apprendre chez les élèves, il est associé à la présence des formateurs aux explications, aux démonstrations, aux guidages qu'ils vont leur proposer. Ceci alors que l'un des objectifs des formateurs

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est de rendre les apprenants autonomes le plus rapidement possible, pour deux raisons, d'une part pour qu'ils puissent assurer un certain nombre de tâches de la production, mais surtout parce que c'est l'objectif de la formation de les rendre autonomes. Or, dès que le formateur confie une tâche aux élèves à réaliser en autonomie, ceux-ci en déduisent qu'ils sont capables de la faire seuls, ils ont le sentiment d'être compétents et donc qu'ils n'apprennent plus rien,

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ce qui conduit assez rapidement à une diminution de leur engagement et de la motivation qui va avec. Et pour le formateur, il est donc nécessaire de réfléchir et de construire une sorte de progression de ce qu'il donne à faire et à apprendre aux élèves au fur et à mesure de l'avancée dans la formation, de manière à ce que ceux-ci aient toujours le sentiment d'apprendre quelque chose. D'autres caractéristiques sont importantes pour la motivation des élèves,

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et en particulier la considération qui leur est accordée par les autres personnes, les autres acteurs de l'établissement. Et ça passe notamment par les jugements explicites, à travers les bulletins, les conseils de classe, les remarques par les uns ou les autres, mais aussi les jugements implicites, à travers les tâches qui leur sont confiées ou pas dans les situations de formation. Les règlements intérieurs, :

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"vous êtes adultes", "vous êtes maintenant des grands", mais le règlement intérieur, par exemple, va conduire à ce que on appelle leurs parents, dès qu'ils ont un peu de retard. Et eux le vivent comme très démotivant, ce genre de choses. Ils attendent aussi qu'il y ait un intérêt qui leur soit porté, qui aille au-delà de la dimension scolaire et de leur caractère d'apprenant. Et donc, qu'on s'intéresse à eux en tant qu'individus.

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Et enfin, ils s'attendent, ils souhaitent que les enseignants s'intéressent à ce qu'ils enseignent, et à l'enseignement. Ça, c'est un élément aussi qui est important. Pour terminer, je voudrais présenter brièvement une dernière recherche que nous avons réalisée dans le cadre d'un projet de conception d'un environnement numérique virtuel pour apprendre la forêt.

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Lorsque la première version de cet environnement numérique a été disponible, nous avons co-construit avec les enseignants des séances de formation expérimentale, pour essayer de voir quelle plus-value il apportait en termes d'apprentissage de la forêt mais aussi de motivation des élèves. Et donc nous avons comparé différents scénarios pédagogiques dans lesquels on utilisait ou pas l'environnement numérique au regard d'autres ressources pour le même type d'apprentissage.

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Nos résultats correspondent tout à fait à ce qu'on trouve dans d'autres travaux du l'usage du numérique en formation. D'abord, le premier c'est que ce n'est pas tant le type de ressources utilisées, numériques type environnement virtuel ou autres, en particulier des vidéos de la forêt, qui intervient en premier lieu sur la régulation de la motivation des élèves. Ce qui intervient en premier lieu, c'est leur sentiment d'apprentissage,

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là encore, dans l'usage de cette ressource. Ce sentiment d'apprentissage, il va résulter de la combinaison entre le niveau de connaissance de l'élève, au démarrage, concernant ce qui est à apprendre, ici la forêt, et les caractéristiques des tâches à réaliser des contenus d'apprentissage associés, ce qu'on lui propose, et notamment ce que lui propose l'environnement et la ressource numérique, est-ce que ça va l'aider à apprendre des choses ou pas.

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La troisième chose, c'est qu'il n'y a pas de corrélation directe entre le niveau global de motivation des élèves et l'intérêt qu'ils expriment pour le contenu à apprendre, ici la forêt. C'est surprenant, mais pas tant que ça. En fait, plus d'intérêt ne produit pas nécessairement plus de motivation parce que s'ils ont un intérêt fort pour ce thème, ça va générer des attentes fortes en termes d'apprentissage.

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Or, si les contenus proposés, les tâches et les apports de connaissance sont d'un niveau insuffisamment élevé au regard du niveau actuel de l'élève, alors ça va produire de la démotivation. Une dimension très importante dans l'usage du numérique, ce sont alors les scénarios pédagogiques et didactiques d'usage de la ressource. En particulier deux caractéristiques. La première, c'est le caractère plus ou moins contrôlant

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de la situation d'usage de la ressource qui est proposée. Si le scénario qui est proposé est très guidant, par exemple, l'élève va avancer pas à pas dans l'outil numérique avec des tâches très guidées par l'environnement numérique, plus un guidage important par l'enseignant, dans la succession des phases de la séance dans la prise en main de l'environnement virtuel etc. Alors ça, ça va avoir tendance à être plutôt démotivant.

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A l'inverse, la motivation sera renforcée par un usage un peu plus autonome dans lequel l'élève aura des tâches à réaliser qui lui permettront d'explorer un peu librement l'environnement virtuel et à réaliser en autonomie un certain nombre de tâches avant de répondre à des questions plus globales et des interventions peut-être plus limitées de l'enseignant, mais en tout cas des interventions qui soient directement reliées

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à ce qu'a fait l'apprenant à travers son exploration de l'environnement virtuel. Autre élément important, ce sont les caractéristiques des tâches à réaliser. Ce qu'il a à explorer, l'environnement virtuel et à remplir des tableaux ou à répondre à de trop nombreuses questions. Des tâches fastidieuses donc vont avoir plutôt tendance à le démotiver, alors que des tâches dans lesquelles il a une liberté plus importante

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dans l'utilisation de l'outil numérique, joueront un rôle plutôt favorable dans sa motivation. Et enfin, le temps disponible pour réaliser ces tâches doit être suffisant parce qu'un temps insuffisant où on coupe les tâches dans leur réalisation conduit à une démotivation importante. Enfin, notez que les caractéristiques ergonomiques et de réalisme de l'environnement virtuel

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vont intervenir d'abord via leur sentiment d'apprentissage des élèves. Si l'utilisabilité par exemple est mauvaise, ça va intervenir de manière défavorable parce qu'il aura le sentiment de ne pas pouvoir faire les tâches et de ne pas pouvoir apprendre. Une bonne utilisabilité par contre à l'inverse n'est pas nécessairement un facteur d’accroissement de la motivation. Pour terminer, en guise de synthèse, au regard des questions posées dans cette présentation,

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ce qu'il me semble qu'il faut retenir, c'est que l'état de motivation des élèves n'est jamais définitif et absolu pour une situation ou un type de situation donnée et que l'on peut tenter d'agir via les caractéristiques des situations qu'on leur donne en se posant nous-mêmes la question de quel sentiment d'apprentissage ils peuvent avoir, est-ce qu'ils peuvent avoir le sentiment d'y apprendre quelque chose et est-ce que ce qu'ils peuvent avoir le sentiment d'y apprendre, ils pourront penser, ils pourront voir comment

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ils vont être en mesure de le mobiliser dans les situations professionnelles visées. Et donc ce que ça pointe ça, c'est l'importance essentielle des contenus et des scénarios pédagogiques et didactiques qui sont élaborés par les enseignants sur la motivation des élèves. Et l'autre versant, c'est ce que nous faisons nous-mêmes en tant qu'acteurs et la manière dont nous interagissons avec eux, la considération que nous leur portons de manière explicite,

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mais aussi implicite, qui joue un rôle essentiel. J'espère que ces quelques éléments vous auront éclairé sur les questions très complexes de la motivation et donné quelques idées sur des choses à entreprendre pour agir sur la motivation de vos élèves. Je vous remercie.