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Bonjour à toutes, et à tous, Je suis Olivier Kheroufi-Andriot, maître de conférences en Sciences de l’éducation et de la formation à l’ENSFEA, et je suis rattaché à l’unité mixte de recherche Éducation, Formation, Travail, Savoirs (EFTS). Ma conférence s’inscrit dans le cycle de webinaires initié et organisé par l’ENSFEA et l’UMR EFTS,
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et je vais vous parler aujourd’hui des transformations induites par le paradigme inclusif et les incidences sur la manière de scolariser les élèves. Alors, quand on parle de scolariser tous les élèves dans le système éducatif quel que soient leurs besoins, et que ce soit d’ailleurs au sein du système éducatif agricole, ou celui du ministère de l’Éducation nationale,
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il y a toujours plusieurs expressions, termes qui s’y réfèrent. Je pense notamment aux expressions "école inclusive", "inclusion scolaire", "éducation inclusive" par exemple. Je pense aussi au terme "besoin", mais de quoi parle-t-on précisément ? On peut peut-être commencer par qualifier ce que l’on entend par "école inclusive",
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"inclusion scolaire", "éducation inclusive". Je commencerai par la définition que donne l’UNESCO de l’éducation inclusive. Elle est définie comme une éducation fondée "sur le droit de tous à une éducation de qualité qui réponde aux besoins d’apprentissage essentiels et enrichisse l’existence des apprenants. Axée en particulier sur les groupes vulnérables et défavorisés,
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elle s’efforce de développer pleinement le potentiel de chaque individu". Le but ultime de l’éducation de qualité inclusive est d’en finir avec toute forme de discrimination et de favoriser la cohésion sociale". Alors, je trouve cette définition intéressante, car elle sous-tend qu’il existe une éducation pour tous,
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et qu’en permettant à tous d’être scolarisé, on viserait une éducation de qualité inclusive. On peut continuer par l’inclusion scolaire qui se rapproche plus, de mon point de vue, d’un processus au sens d’une suite d’opérations aboutissant à un résultat, et ce résultat là aussi viserait à scolariser tous les élèves quels qu’ils soient.
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Si l’on poursuit maintenant par l’expression "école inclusive", elle se réfère davantage par ce que met en œuvre le système éducatif français pour parvenir à ce résultat, et c’est là qu’entre en jeu une production prescriptive, et un discours adressé aux professionnels de l’éducation notamment. Il y a donc des éléments de rhétorique à prendre en compte.
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Pour le dire autrement, on peut toujours dire ce qu’il y a à faire, mais c’est toujours plus dur, difficile, voire contre-productif de préciser comment y parvenir, et l’on y reviendra dans quelques minutes. Il y a aussi d’autres éléments intéressants à prendre en compte comme le fait que cette éducation s’adresse bien à tous les élèves qu’il s’agisse d’un handicap, d’un élève allophone,
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de la question du genre, de la difficulté scolaire, des élèves intellectuellement précoces entre autres. Tout le monde est donc concerné, et l’objectif reste de scolariser tous les élèves dans ce que l’on peut souvent qualifier, ou entendre dire de milieu scolaire dit ordinaire en référence au milieu spécialisé. Milieu spécialisé qui regroupe par exemple
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les établissements médico-sociaux, et qui historiquement s’est construit en parallèle de ce milieu scolaire dit ordinaire. Ça renvoie donc aussi à la question de l’orientation, et aux critères que l’on donne à cette orientation. Quand est-ce par exemple que l’on estime qu’un élève n'est pas en capacité de suivre, ou de poursuivre sa scolarité dans ce milieu scolaire dit ordinaire ?
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Il y a donc des choix à effectuer au niveau de la politique éducative nationale, au niveau des établissements, des classes et des acteurs eux-mêmes. Tout ça pour dire qu’au niveau local qu’est l’établissement et la classe, c’est peut-être, et cela relève en partie d’une hypothèse, avant tout une histoire de convictions, de valeurs, d’envie plus qu’une histoire de prescriptions
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même si les difficultés pour articuler ses croyances en matière d’inclusion avec ses pratiques sont bien réelles, et qu’elles relèvent d’après moi d’un processus ordinaire qu’il est donc classique de rencontrer quand on est enseignant par exemple, et que l’on scolarise des élèves dans sa classe. Alors, pour celles et ceux que ça intéresse, j’ai écrit un article dans la revue "Phronesis" qui s’intitule
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"Mieux articuler ses croyances et ses pratiques en matière d’inclusion grâce au soutien d’un dispositif ULIS". Il s’agit d’une Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire, et si je reprends le résumé de mon article dans cette revue, il s’agit d’une enseignante du second degré de l’enseignement français engagée dans l’inclusion d’adolescents qui ont un handicap intellectuel,
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et articuler ses croyances à ses pratiques en matière d’inclusion n’a rien d’évident. Elle y parvient néanmoins avec le soutien d’un dispositif d’adaptation scolaire de son collège, et les résultats de mon enquête de terrain, qui a pris la forme d’une démarche socio-anthropologique centrée sur l’étude de cas, aident à mieux comprendre comment et pourquoi le soutien dont elle bénéficie de la part de ce dispositif
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lui permet d’aligner ses croyances et ses pratiques en matière d’inclusion. Alors ses croyances sur la scolarisation des adolescents ayant un handicap intellectuel sont identifiées, et ses pratiques et le soutien dont elle bénéficie de la part du dispositif ULIS sont décrits, et mis en relation avec ses croyances en matière d’inclusion.
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Mes résultats qui prennent appui sur l’articulation de trois approches théoriques l'analyse pluridisciplinaire des situations de travail, la clinique de l’activité et l'ergonomie constructive, permettent, dans le contexte de cette étude de cas, de mieux comprendre la construction d’un lien, entre croyances et pratiques, mais questionne pour autant le soutien apporté par ce dispositif en vue d’une inscription des enseignants français
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dans le paradigme inclusif. Poursuivons maintenant... par ce que l’on entend par "besoin" dans le contexte qui nous intéresse ici. On peut peut-être partir de la définition que donne Serge Ebersold de l’éducation inclusive et qui parle de besoins. Il définit cette éducation inclusive comme
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une "conception systémique du monde social" qui "déplace les grilles de lecture des inégalités" et réinventent celles "qui entourent la légitimité scolaire" "en développant des programmes d’enseignement se préoccupant de la diversité des profils et des besoins". Il existe donc a priori plusieurs besoins. Si maintenant, l’on cite un chercheur comme Thomazet,
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il nous dit en référence au paradigme inclusif que "c’est à l’école de s’adapter pour apporter une réponse scolaire au plus près des besoins de chaque élève". Alors, si l’on résume, pour le moment, il existe plusieurs « besoins », et l’école doit les prendre en compte en s’adaptant aux besoins des élèves. L’école a donc une responsabilité
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dans la construction d’une éducation inclusive, et dans l’école on y retrouve notamment les professionnels de l’éducation que sont par exemple les enseignants, les CPE, ou les personnels de direction. Ces acteurs se retrouvent donc dans une logique de reddition de comptes dans laquelle ils doivent rendre des comptes par rapport à cette importante question qu’est la scolarisation de tous les élèves.
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Si on continue maintenant... en prenant un exemple, on peut souvent entendre l’expression de "besoins éducatifs particuliers" qui suggèrent que des besoins chez les élèves relèveraient d’une part d’une dimension éducative, et d’autres part qu’ils seraient particuliers au sens d’un élève à chaque fois singulier.
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Le problème est que cette notion qui se veut au départ ouverte, car au final on peut considérer que tous les élèves ont des besoins éducatifs particuliers à un moment ou à un autre, de leur processus de scolarisation, de manière ponctuelle, ou inscrits dans la durée induit un risque de catégorisation au sens où il y aurait les élèves à besoins éducatifs particuliers, et les autres.
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Alors pour ma part, je resterai donc prudent quant à la mobilisation de telles expressions, car l’objectif selon moi reste d’éviter de catégoriser les élèves d’un point de vue éthique. Cette notion de "besoins" a par contre, il me semble, un avantage qui est celui de se centrer sur les obstacles et les contraintes que sont susceptibles de rencontrer les élèves
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que ce soit au niveau de leur environnement, c’est-à-dire en gros dans et hors l’école, ou de manière plus précise... encore que ce soit au niveau des situations d’enseignement-apprentissage rencontrées. Alors ce que je trouve aussi intéressant, c’est que... ces "besoins" ne concernent pas uniquement les élèves, mais qu’ils concernent bien, aussi, j'ai envie de dire,
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les professionnels de l’éducation, hors éducation, du secteur médico-social, les parents, bref, tous les acteurs, actrices, impliqués dans la scolarisation des élèves. Si l’on prend l’exemple des enseignants, il existe des besoins liés à la formation, mais aussi des besoins liés à la reconnaissance de leurs compétences quand ils scolarisent leurs élèves,
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et en sachant que dans bien des situations ils inventent de nouvelles manières de faire, ils bricolent avec les moyens qui sont les leurs pour y parvenir comme dirait Yves Clot à scolariser tous leurs élèves "malgré tout". Alors, vous avez... c’est la fameuse différence entre savoir quoi faire et savoir comment le faire. Une prescription aussi précise soit-elle
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ne parviendra jamais à tout anticiper, et risque même d’empêcher, au final, l’activité. C’est la fameuse distinction entre travail prescrit et travail réel chère aux ergonomes de langue française, et que je trouve pour ma part inspirante. Il me semble aussi que dans cette question de la reconnaissance, certains acteurs, actrices sont parfois oubliés.
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On peut citer les autres élèves de la classe qui participent au même titre que les professionnels de l’éducation à accompagner leurs camarades, directement ou indirectement d'ailleurs. Ce fut l’un des résultats de ma thèse de doctorat qui s’intitule : "Analyse de l’activité d’accompagnement dans le contexte de l’inclusion scolaire française. Perspectives pour l’organisation d’un collectif inclusif
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et la formation des enseignants". On peut aussi penser aux savoirs profanes des parents qui sont bien souvent des savoirs experts que les professionnels ont parfois tendance à euphémiser. Ce que je veux dire, c’est que leur parole, leur point de vue mérite d’être entendu, car leur discours est souvent riche d’enseignements sur la ou les manières d’aider et d’accompagner les élèves.
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Après ce rapide tour d’horizon de la question des besoins, et bien entendu cet aperçu est loin d’être exhaustif, je vous propose maintenant d’aborder la question des tensions qui sont liées au déploiement du paradigme inclusif dans la classe et dans l’établissement scolaire. On peut commencer par la difficulté à articuler ce que l’on nous demande de faire
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par le biais bien souvent d’une abondante production prescriptive, et ce que l’on se sent capable de réaliser en matière d’inclusion. Autrement dit, il existe un écart ordinaire comme je l’ai dit précédemment entre ce que l’on demande de faire, et ce que l’on fait effectivement, dans la classe et l’établissement. Cet écart se retrouve dans tous les métiers,
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et il peut soit être source de tensions dans le travail, voire entraîner de la souffrance au travail, quand par exemple les croyances que l’on a en matière d’inclusion ne s’articulent pas avec ce que l’on réalise effectivement dans la classe et l’établissement scolaire. C’est l’exemple de mon article cité précédemment. On croit par exemple au principe du paradigme inclusif,
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et dans le même temps, on ne met pas en œuvre ses principes auxquels on croit, car l’on ne sent pas capable, pas assez compétent par exemple, ce qui est différent de ne pas vouloir les mettre en œuvre de manière délibérée. Pour autant, cet écart peut être source d’épanouissement personnel et professionnel. Les acteurs/trices peuvent développer des compétences
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en situation de travail qui peuvent participer d’un certain bien-être au travail. C’est toute la question de la créativité que je travaille actuellement dans mes recherches au sens de la possibilité de s’extraire des contraintes de son milieu de travail en reconfigurant ce même milieu par le biais de son activité de travail qu’elle soit d'ailleurs individuelle ou collective.
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Pour ceux que ça intéresse, j’ai écrit dernièrement un article qui s’intitule : "Un exemple de créativité ordinaire au bénéfice d’une dynamique inclusive" paru en octobre 2022 dans la revue "Éducation et socialisation". J’y fais référence au processus d’inclusion d’une jeune enfant que l’on a catégoriséé comme ayant des troubles du comportement et de la conduite,
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et je dévoile toute la créativité dont les acteurs, actrices, font preuve pour la scolariser dans ce que l’on appelle encore le milieu scolaire dit ordinaire. Je pense que c’est important, car ça participe quand même à mon sens de la reconnaissance de leur activité ; or Honneth disait que ne pas reconnaître, c’est mépriser. La question de la créativité pour moi,
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c’est un peu l’autre façon d’appréhender le processus de construction d’une éducation que l’UNESCO qualifie de qualité inclusive, et aussi une manière de ne pas passer systématiquement par les obstacles, les tensions et les contraintes, ce qui au passage est parfois bien plus simple, car il y a toujours des problèmes, et il faut rarement une étude approfondie pour en soulever un certain nombre
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quand on parle de scolariser... tous les élèves. J’aime donc cette idée d’un potentiel créateur chez les acteurs, actrices, quand ils sont en situation de travail. C’est un peu comme si on voyait plutôt le verre à moitié plein que le verre à moitié vide. J’aimerais maintenant que l’on aborde, en lien avec la question de la créativité notamment,
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la perspective des ressources possibles et mobilisables quand on scolarise un élève, et ce quels que soient ses besoins en référence avec mon propos antérieur. Alors, on peut appréhender cette question des ressources comme ce qui est susceptible de faciliter la scolarisation de tous les élèves dans la classe et dans l’établissement, et je pense notamment à la dimension collective du travail.
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Autrement dit, le fait de travailler avec d’autres peut être considéré comme une ressource au bénéfice des élèves, or c’est souvent bien plus simple à dire qu’à réaliser. Du coup, comment s’y prennent certains collectifs pour y parvenir mieux que d’autres ? Là aussi, c’est l’un des axes de mes recherches actuelles. Toujours pour ceux que ça intéresse,
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j’ai réalisé un petit documentaire avec le soutien de l’Université de Lille qui s’intitule : "Le collectif au bénéfice de l’inclusion scolaire en France". Il s’inscrit dans la Web-série "Les doc’teurs - Une thèse, un docteur, un mini-doc’" du programme de médiation scientifique "Les sciences infusent". Cette question me semble importante,
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d’abord, car actuellement, on est plus dans une approche situationnelle que défectologique, puis, car la responsabilité du processus inclusif est renvoyée aux acteurs de terrain. Si l’on prend l’exemple du ministère de l’Éducation nationale, il dit souvent quoi faire, et rarement comment le faire. Ce qui n’est au fond pas un mal, car cela permet aussi une marge d’autonomie aux acteurs, actrices,
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mais cela peut aussi les laisser bien seuls face à ce qui peut pour certains s’apparenter à une mission impossible. Il existe donc... une politique de reddition de comptes à leur encontre qui a été bien documentée, notamment par Maroy, et qui se combine à un processus d’intensification du travail
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des uns et des autres, ce qui fait qu’au final, les difficultés s’inscrivent dans une logique itérative. Le collectif dans cette perspective peut donc être considéré comme une ressource en permettant de ne pas rester seul face à ces difficultés, et surtout en permettant de "rester en santé" comme disent les ergonomes. Il semble néanmoins exister des organisateurs
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à ce travail collectif au sens, et j’emprunte mes propos à Bru, Pastré et Vinatier, d’une recherche des structures et des processus, autrement dit du "comment ça marche". J’ai émis l’hypothèse que ce comment ça marche pourrait mieux se comprendre si l’on regardait du côté des dimensions cachées de l’activité, c’est-à-dire du côté de ce qui ne se dit pas, et ne se montre pas,
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volontairement, ou involontairement d’ailleurs. Il ne s’agit pas de dévoiler telle une quête ce que les acteurs, actrices ne souhaitent pas montrer, mais juste de mieux comprendre ce qui fait que certains collectifs fonctionnement mieux que d’autres quand les uns et les autres travaillent ensemble. Ce que j’ai montré dans ma recherche il me semble,
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c’est qu’on peut identifier dans ces dimensions cachées des processus de négociation entre les acteurs, actrices, des compromis des espaces de partage, des relations interpersonnelles qui éclairent l’intensité du travail collectif, mais aussi le processus de construction d’une créativité individuelle et collective pour faire face aux contraintes.
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Il est pour autant très dur de généraliser, car ces trouvailles se construisent toujours dans une situation singulière. Plus que de vouloir faire pas à pas ce que le collègue ou la collègue fait, il semble plus intéressant de comprendre que l’on peut jouer avec les règles en les subvertissant, ce qui ne veut pas dire les enfreindre. C’est un peu comme si l’on était confronté à une prescription,
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et que l’on trouve ensemble un ou des moyens d’y parvenir, et dans cette perspective, il n’existe jamais une manière de faire, mais plusieurs. Il faut savoir se faire confiance, avoir confiance aux autres, construire des relations interpersonnelles de qualité, et dans cet optique, les personnels d’encadrement, ces cadres de proximité ont un rôle à jouer d’après moi.
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Ils peuvent autoriser et permettre à ces règles de bouger. Ce sont notamment les travaux que j’aime beaucoup de Canguilhem sur cette question de la normativité. Je souhaiterais maintenant terminer sur les perspectives qui sont les miennes actuellement sur cette question de l’éducation de qualité inclusive. L’objectif reste non pas d’agir de manière inclusive,
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mais plutôt d’agir pour rendre l’école plus inclusive. Je peux peut-être commencer par cette question de la créativité dans un contexte que vous connaissez bien, celui de l’enseignement agricole. J’ai mené des travaux dans le contexte du ministère de l’Éducation nationale, car avant d’être recruté j’y travaillais, et ce serait intéressant maintenant que je suis dans le contexte de l’enseignement agricole de pouvoir mener une visée comparative,
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d’autant plus qu’on entend souvent que l’enseignement agricole a des atouts à faire valoir du côté de l’innovation pédagogique, même s’il reste vrai que l’enseignement agricole continue aussi à pâtir de l’image d’une voie de relégation. Ce serait peut-être l’occasion de mettre en lumière toute la créativité dont les acteurs, actrices font preuve, non dans un but militant, mais plutôt pour mieux comprendre la spécificité du système éducatif agricole,
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et ses nombreux atouts quand il s’agit de scolariser tous les élèves. Deuxième piste, le travail interprofessionnel, et notamment les formations interprofessionnelles entre professionnels de l’éducation et professionnels du secteur médico-social. Ces derniers sont souvent présentés comme une ressource pour le monde éducatif ; or ce n’est pas si simple.
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Ils ne parlent pas forcément le même langage, n’ont pas la même formation, la même approche du processus inclusif, ni la même culture professionnelle, ce qui ne veut pas dire que professionnels de l’éducation et professionnels du secteur médico-social ne travaillent pas ensemble de manière efficace, car il existe de belles réussites. C’est juste que c’est intéressant de mieux comprendre ce qui pourrait les rapprocher, et leur permettre
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de construire du collectif au bénéfice de tous les élèves. Troisième piste, mettre en œuvre des recherches participatives en lien avec les acteurs, actrices de terrain. L’idée, c’est de prendre en compte le point de vue de ceux qui vivent, perçoivent et éprouvent le processus inclusif au quotidien. Ils ont des choses à dire, vous avez des choses à dire,
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et je pars de l’hypothèse qu’il paraît difficile de construire vos formations, et de participer à votre professionnalisation sans vous. Alors, c’est assez ouvert, et cela pourrait prendre de multiples formes, et là aussi vous êtes force de proposition. L’ambition, c’est de ne pas faire de la recherche hors sol, et je pense en particulier à l’utilité sociale de la recherche. On n’est pas dans le domaine de la prescription,
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et du guide de bonnes pratiques, et je le sais, car j’ai été dans une classe pendant de nombreuses années que ce soit dans le premier degré ou le second degré de l’enseignement, et les guides de bonnes pratiques comme les prescriptions m’ont rarement permis de trouver une réponse mécanique à mes problèmes. Alors oui, ils donnent des idées, mais ils sont loin de s’adapter à toutes les situations de travail que l'on est amené à découvrir. Je parle donc aussi de la dimension critique de la recherche
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au sens de distance critique avec nos pratiques quotidiennes. Ça fait du bien parfois de les interroger avec l’aide d’un collectif, et avec l’éclairage que peut apporter la recherche. Il y a quand même un certain nombre de pratiques qui ont été documentées, et qui peuvent alimenter une réflexion commune au sein d’un établissement pour construire ensemble des ressources, et ne pas se laisser submerger par ce que l’on considère
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comme des contraintes quand on cherche à scolariser tous les élèves. Merci de votre écoute, et à bientôt pour vos questions.
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